师幼互动的适宜时机初探
江苏省苏州市吴中区城区幼儿园 许建红
师幼互动是指发生在教师和幼儿之间的各种形式、性质和程度的相互作用及其影响。作为幼儿园最核心的人际互动，存在于幼儿的一日生活之中，贯穿于各个活动领域，对幼儿的发展具有举足轻重的作用。随着这方面研究的不断持续和深入，平等对待每一个幼儿，积极与幼儿互动已经成为大多数教师的共识。但这是不是意味着教师只要积极主动地用口语、肢体、表情等和幼儿交流就是有效的师幼互动？热闹的“一问一答”或一味的“有问必答”是不是幼儿真正需要的师幼互动？为什么有时候积极的努力并没有收到预期的成效，甚至会出现适得其反的情况？哪些时候是开展师幼互动的适宜时机？这些都是实际操作中常常困扰教师的难题。本文试从教师的角度进行初步的探析：
一、活动秩序混乱时
“没有规矩不成方圆”，每个班级都有约定成俗的班级常规，前提是幼儿已经认可并内化该规则，这样才能主动愉快地接受老师的要求，教师在其中承担的角色更多的表现为规则的主要制定者和维护者。当教学活动、游戏活动或一日生活的其他环节出现活动秩序混乱的现象时，教师必须及时制止“违规”行为，提醒幼儿遵守活动规则。例如阅读区提醒幼儿保持相对安静，协调争抢图书的纠纷；角色游戏结束阶段制止幼儿随手乱扔玩具用品的行为，要求其按要求摆放整理，巩固良好的行为习惯，此类互动中教师的言传身教会让互动效果事半功倍。在此过程中教师免不了会对幼儿的消极行为和不当行为进行批评和教育，值得注意的是不能一味地采取批评、指责甚至处罚的方法，否则会让幼儿处于消极被动接受的状态，教师也会因为疲于应对此类状况而忽略了活动本身和幼儿的发展。
二、生活需要帮助时
培养幼儿的生活自理能力和照顾幼儿的日常生活并不矛盾，如对大班孩子来说操作自如的“穿衣服”、“扣纽扣”，对小班幼儿来说可能就是一个大难题；对大多数幼儿来说得心应手的自理大小便，对有生理疾病的孩子来说就是一道难于逾越的沟壑……体弱儿、肥胖儿、体残儿等特殊群体的幼儿在保育方面更是有特定的要求，此时需要教师主动伸出援手，给予适当的帮助，尽量让孩子在没有心理负担的状态下得到不断的提高和发展。
孩子年幼、贪玩、又缺乏自我控制能力，在衣食住行、吃喝拉撒和控制活动量等方面都需要教师多加关注，给予一定的指导和帮助。
三、情绪消极低落时
首先教师应对孩子表现出的各种不良情绪表示理解和宽容，由于得到老师的认同，孩子或生气、或伤心、或不安的心理会迅速得到舒缓甚至平复。
教师在幼儿情绪处于悲伤、恐惧、忧虑等不良状态时，给予适时、适当的安抚。亲切的笑容、柔和的语气、轻轻的拥抱和扶摸能给孩子母亲般的温暖和慰籍。如给有严重入园焦虑症的幼儿营造一个家，让她放松，让她尽情地倾诉自己的不快，让她体验到哭之外，还有更好的发泄情绪的方法，让她感受到幼儿园同样有爱她、关心她的人。
引导、鼓励孩子用语言表达自己的情绪。当孩子伤心时，教师轻柔的抚摸和问候是一剂良药，能让孩子在倾诉中忘记哭泣；当孩子生气时，鼓励他大声讲出来，和他一起寻找生气的原因；当孩子和同伴发生争执时，认真倾听他们的不满和委屈，同时帮助他们学习交往与合作的基本技能；当幼儿犯错时，给予申辩的机会，在了解孩子真实想法的同时，他们的情绪得以宣泄，避免产生“只堵不疏”的弊病。
另外教师还可以充分利用生活活动环节主动和孩子进行情感交流，一方面让孩子感受到来自老师的爱和关心，更好地激发幼儿与他人产生情感交流体验的愿望。一方面也能更好地了解幼儿，与幼儿建立相互信任、相互尊重的良好的师幼关系。
四、学习遇到瓶颈时
每个孩子都有巨大的发展潜力，但是只有在教师的有力支持和帮助下才能得到持续、有效的发展，当孩子遇到不能解决的难题时教师应及时作出回应，在与孩子的积极互动中帮助其摆脱困境。
例如一幼儿在尝试剪窗花的活动中屡次失败，作品多处断裂，逐渐变得烦躁不安，几欲放弃时，教师首先告诉他老师也是试了多次才成功的，鼓励他再多试几次一定能行。同时，提醒他寻找错误的原因，找找失败的地方到底在什么地方，从而少走弯路，避免徒劳的尝试。其次提供范例让幼儿观察、摆弄和研究，给幼儿有力的“技术支持”。幼儿再次尝试后断裂处减少至一处，又向教师投来求助的目光，此时教师轻拍他的肩膀，告诉他这次进步了很多，再试试一定会成功。在老师充满信任和鼓励的目光注视下，美丽的窗花终于成型了。
在幼儿尝试的过程中，教师一方面如皮亚杰所言：“教师应站在一边静静地等待一会儿，给学生让出时间和空间，仔细观察儿童的所做和所为，从中有所发现，有所感悟，而后你的教学就可能不同于平常。”一方面给予情感和技术的双重支持，让幼儿在不断尝试的过程中找到解决问题的有效办法。此刻教师肯定的言语、鼓励的眼神和手势给孩子插上了自尊、自信的翅膀。
相信这次几经努力最终获得成功的经历，会有效提升幼儿在今后探索过程中克服困难的信心，让孩子学会从容应对今后学习和生活中遇到的困难和挫折。
五、兴趣发生转移时
由于各种主客观因素的影响，孩子的活动兴趣经常会发生转移，教师可根据不同情况分别对待。
第一种：当教师发现幼儿想要轻易放弃活动兴趣时，如果确定原有兴趣对幼儿还有较大的发展价值，就应想方设法让其保持活动兴趣。这就要求教师能把问题再度抛给幼儿，通过多种手段促使他们多角度、深入地开展活动。如绘本《兔子先生去散步》，故事的持续推进中，一个个标志不断地带给孩子们猜想和惊喜。但随着故事的结束，大多数孩子对这本画面和情节都相对简单的绘本的阅读兴趣好象也到了尽头。其实随着散步地点由陆地转到海上，绘本蕴含的教育价值远远不止于此：兔子先生的海上之旅还会看到哪些标志，还会发生什么有趣的事情……自由想像故事情节，自己设计相应的标志，尝试续编故事……幼儿会对标志本身和它所承载的意义产生越来越浓厚的兴趣。引导幼儿寻找周围生活中的标志，并进行认知，然后对它们进行归类整理，进而学习设计生活中的标志，并用它来规范自己的行为，教师的作为给孩子带来的是开启想象力大门的钥匙和继续在“标志”的世界里畅游的欲望和动力。
第二种：因势利导，在幼儿的兴趣点上产生新的主题活动，科学活动《各种各样的种子》就是很好的例证：在活动《番茄和黄瓜》进行到品尝环节时，曾有幼儿主动发问：番茄里面一粒粒的是什么？我告诉他们是番茄的种子，随即让他们找找黄瓜的种子在哪里。幼儿很感兴趣，找到后异常兴奋。针对幼儿普遍对“种子”感兴趣的现状，结合小班下学期幼儿的认知特点，随即设计了一系列有关种子的活动方案。找种子→制作种子标本→种植种子等，幼儿体验到的是发现的快乐和“与小苗一起成长”的喜悦。活动设计和实施过程中，教师的作用似乎并不明显，但非常重要：肯定、体现了幼儿的主体地位；激发求知欲，开拓认知渠道，始终支持幼儿的积极探索；创造机会，提供材料和必要的帮助，使幼儿得到成功的体验……所有这些无不体现了良好的师幼互动。
六、幼儿主动发起时
师幼互动中，还有相当一部分是由幼儿发起的，主要包括寻求指导和帮助、告状、发表见解、寻求关注和安慰等。
在这类互动中教师首先要重视幼儿作为主体的多样性的反应和需求，提高对幼儿互动信号的敏感性，及时发现并作出积极的回应。因为教师的态度直接影响幼儿进一步发起互动的欲望。例如：幼儿兴致勃勃的告诉老师昨天去参观了上海世博会，忙碌的教师心不在焉随口一句“我知道了”就转身离开，让渴望表达表述的愿望戛然而止，失望而归。又如幼儿诉说同伴推了她一下，教师随即不耐烦地说“他向你道歉了吗？已经道歉了还要怎样？这点小事都要来告状，烦死了。”渴望得到安抚的心受到打击，黯然离开……久而久之，幼儿的互动愿望和动机会在教师自觉不自觉的消极回应中消失殆尽。反之教师的细心观察、耐心倾听、了解幼儿，遇事多和幼儿商量、讨论和对话，会让幼儿感受到自己是被重视、被赏识的，体验到尊重、平等、民主、和谐的师幼关系，从而主动发起师幼互动。
我们追求的师幼互动是以了解孩子的心理需求为前提，以激发孩子的学习愿望为目的，以促进孩子的全面发展为取向的。其核心理念就是借助各种直接或间接的互动，改变教师单方面控制的不良局面，以更好的实现教师和幼儿之间的相互激发、彼此启迪和共同发展。因此良好的师幼互动并不总是表现为教师积极的干预，有时候教师的“不作为”能产生“此时不为胜有为”的效果，因此探析教师哪些时候不适宜主动开启师幼互动也非常有必要。
值得注意的是，在师幼互动的进程中，在处于“为”与“不为”的两难境地时，教师一方面要重视孩子之间存在的差异性和孩子个体的独特性。因为正如世界上没有完全相同的两片叶子，世界上也没有完全相同的两个孩子，每个孩子都是独立的个体。有其独特的生命轨迹。一方面要学会反思，对自己原有的某种想法、观点或行为进行回想，注重思考“事件”对幼儿发展的意义，注意自己的言行对幼儿情感体验的影响，及时调整自己的行为方式，避免不良因素产生负效应。进一步把握互动实质，抓住互动时机，在和幼儿积极有效的互动中共同发展、共同成长。
主要参考文献：
《师幼互动行为研究》 刘晶波 南京师范大学出版社 1999.12
备注：
本文2011年1月在苏州市吴中区第十次教育教学论文评比中获“一等奖”
2011年5月在苏州市教育学会优秀论文评比中获“一等奖”